Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche

[petimaus]

Meine Tochter ist in der 1. Klasse und hat in Mathe wirklich ein "Brett vor dem Kopf". Zuerst dachte ich immer, sie hat einfach keine Lust, aber sie kann einfach die logischen Zusammenhänge nicht herstellen.

Jetzt haben wir einen Vortrag über das Blicklabor der Uni Freiburg gehört,
die Methode muß allerdings selbst bezahlt werden, wird von den gesetzlichen Krankenkassen nicht bezahlt. Der Vorteil ist aber, dass die Erfolge wohl ziemlich schnell bemerkbar sind.

Da wir aber keine Erfahrungen von anderen Eltern vorliegen haben, suchen wir eben betroffene Kinder und Eltern, die diese Methode angewandt haben und über ihre Erfahrungen berichten können.

[yacofred]

Hi petimaus,

im Wikipedia gibt es eine Seite über "Simultanwahrnehmung". Vielleicht hilft Dir das weiter:

http://de.wikipedia.org/wiki/Simultanerfassung
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Gruß Fred Steeg

zum Thema Rechenschwäche/Dyskalkulie:
Artikel + Infos + Kontroversen + Links + Fallberichte + Fortbildungsangebote + viele weitere Infos und Tips auf:
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de

[S. Krusche]

Aufgrund wiederholter Nachfragen zum Freiburger „Blicklabor“ im Forum, als auch in der therapeutischen Tätigkeit, sollen hier einige grundsätzliche Bemerkungen zu diesem Förderansatz in Bezug auf rechenschwache Kinder und Jugendliche gemacht werden.

Das „Blicklabor“ entstand nach eigenen Angaben der Beratungsstelle der Universität Freiburg, um Diagnose- und Trainingsverfahren für verschiedene Wahrnehmungs- und Blickfunktionen, die vom Freiburger Prof. Dr. B. Fischer erforscht wurden, für die Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Im Blicklabor wurden Augenbewegungen von Kindern- und Jugendlichen untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Kinder mit LRS, Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität bei diesen Tests deutlich schlechter abschneiden als Kontrollkinder.
Aus diesen Befunden wurde geschlussfolgert, dass die Blickmotorik ein entscheidendes Kriterium für den Erwerb der Lesekompetenzen darstellt. Dabei wurden keine Angaben über den Anteil der legasthenen Kinder an dieser Untersuchungsstichprobe gemacht, so dass es unklar bleibt, wie viel Prozent der legasthenen Kinder überhaupt unterdurchschnittliche Ergebnisse bei den Untersuchungen der Blickmotorik aufweisen. Geht man davon aus, dass die aufmerksamkeitsgestörten, hyperaktiven und legasthenen Kinder in der Stichprobe gleichverteilt waren, so sind es nur 50 % (die Hälfte) der legasthenen Kinder, die in diesem Bereich überhaupt schlechtere Ergebnisse aufweisen. Die andere Hälfte der legasthenen Kinder hat die LRS dann offenbar ohne Beeinträchtigung der Blickmotorik erworben. Vor diesem Hintergrund ist es fraglich, Einschränkungen der Blickmotorik als Auslöser bzw. Ursache einer LRS zu sehen. Die Vermutung liegt nahe, dass durch das Lesen die Blickmotorik trainiert wird und Kinder, welche gut und häufiger lesen aus diesem Grund eine besser entwickelte Blickmotorik aufweisen. Es scheint, als wäre bei den Überlegungen zur eingeschränkten Blickmotorik Ursache und Wirkung verwechselt worden.

Die Behandlung selbst erfolgt mittels eines sogenannten Blickkastens, mit dem täglich 10 min innerhalb von 21 Tagen Blickbewegungen trainiert werden. Den Untersuchungen des Blicklabors zufolge hat das Training bei 1/3 der Kinder zu Verbesserungen der Leseleistungen geführt, obgleich die Vertreter des Blicklabors als Reaktion auf Kritik an ihrem Ansatz ebenfalls einräumen, dass durch den Einsatz ihres Blickkastens die Legasthenie nicht behoben werden kann, da das Training nur bessere Voraussetzungen für eine anschließende pädagogische Förderung schaffe.

Die Hypothese, dass die Simultanerfassung von Mengen eine wesentliche Voraussetzung für das Zahlverständnis darstellt, führt die Vertreter des Freiburger Blicklabors nun dazu, ihre Blickkastenmethode auch bei Rechenschwachen anzuwenden.

Dass bei einem Training der Erfassung von Mengen die Schnelligkeit gesteigert werden kann, liegt auf der Hand. Was jedoch fraglich bleibt, ist die Hypothese, dass die Erfassung von Mengen eine Voraussetzung für das Zahlverständnis ist. Zumal bei dem Training streng genommen nicht von Simultanerfassung gesprochen werden kann, da der Mensch auf einen Blick, also simultan, maximal 4 Objekte (innerhalb einer bestimmten Reaktionszeit) erkennen kann. Handelt es sich um größere Mengen, deren schnellere Erfassung durch den Blickkasten trainiert wird, wird nicht die Simultanerfassung trainiert, sondern die Fähigkeit, größere Mengen zu strukturieren (z.B. in 4 und 2). Die verlangsamte Erfassung von Mengen mit mehr als 4 Elementen (das fehlende Wissen über die Zerlegbarkeit der 6 in 2 und 4) ist ein Symptom der Rechenschwäche und nicht deren Ursache. Umgekehrt ist die schnelle Erfassung größerer unstrukturierter Mengen der Ausweis eines bereits entwickelten Zahlverständnisses und nicht dessen Voraussetzung.
Aufbauend auf diesem Missverständnis wendet das Freiburger „Blicklabor“ nun seine Methode auch auf rechenschwache Kinder an. Die Vertreter des Freiburger Blicklabors betonen in Zusammenhang mit der Kritik an ihren Methoden, dass sie auch für die Dyskalkulie lediglich bessere Voraussetzungen für eine anschließende pädagogische Förderung schaffen (nachzulesen unter http://www.blicklabor.de).
Andererseits behauptet eine Studie des Blicklabors an 21 rechenschwachen Kindern im Alter von 8 und 9 Jahren, dass sich deren Rechenleistungen durch die Anwendung des Blickkastens (bei weiterem Schulbesuch der Kinder) verbessert haben. Allerdings wurden zu dieser Untersuchung keine Angaben zur Aufteilung der Stichprobe in Versuchs- und Kontrollgruppe gemacht (eine Testung vor dem Training fand offenbar nicht statt), so dass unklar bleibt, wie groß die Verbesserungen bei den einzelnen Kindern im Vergleich zum Zeitpunkt vor dem Training waren (möglicherweise waren in der Trainingsgruppe Kinder mit geringeren Defiziten). Auch wenn man davon ausgeht, dass es bei einigen Kindern tatsächlich zu einer Verbesserung insofern kommt, dass sie 8 Wochen nach dem Training mit dem Blickkasten bei einem standardisierten Test (DEMAT 2) ein paar Wertpunkte besser abschneiden als direkt nach dem Training, bleiben die wesentlichen Fragen offen.

Relevant ist bei einer Dyskalkulie die Frage, ob das Kind die pränumerischen und kardinalen Einsichten in die Zahl gewonnen hat und darauf aufbauend Einsichten in das dekadische Positionssystem und das Operationsverständnis entwickeln konnte. Gibt es an diesen wesentlichen Punkten Defizite, können diese nicht durch die Anwendung eines Trainings zur schnelleren Erfassung von unstrukturierten Mengen behoben werden. Möglicherweise lernt das Kind durch den Blickkasten nur, schneller zu zählen. Dass es dann in einem standardisierten Test besser abschneidet, da es mehr Aufgaben bewältigt, liegt auf der Hand.
Wenn es bei Behebung der Dyskalkulie darum gehen soll, mathematische Einsichten zu gewinnen, dann beantwortet sich die Frage nach dem Nutzen des Blicktrainings von selbst.
Kinder im Alter von 8-9 Jahren, die vom Freiburger Blicklabor untersucht wurden, sind entweder in der 2. oder 3. Klasse. D.h. die Einsichten sowohl in das kardinale Zahlverständnis als auch in das konkrete und analytische Operationsverständnis und das dekadische Positionssystem werden vorausgesetzt, um dem Schulstoff weiter folgen zu können. Rechenschwache Kinder haben bei genau diesen Abstraktionen Defizite. Das mathematische Wissen entwickelt sich jedoch nicht von selbst, sonst müsste man alle Kinder zu Schulbeginn nur mit dem Blickkasten trainieren und könnte sie dann gleich im Schulstoff der 3. Klasse in Mathematik unterrichten, da sie die restlichen Abstraktionen schon „irgendwie“ verstehen würden.

Zusammenfassend lässt sich zum Freiburger „Blicklabor“ sagen, dass dessen Anwendung wahrscheinlich nicht schadet, fehlende mathematische Einsichten zu entwickeln, dazu ist es ganz sicher nicht geeignet.

S.Krusche
Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche Chemnitz

[BlickLabor]

Der Diskussionsbeitrag von S. Krusche steckt voller falschen Aussagen und verwirrt den interessierten Leser in vielfacher Weise.

1. Das Blicklabor hat bis heute etwa 4000 Kinder, Jugendliche und Erwachsene untersucht. Darunter große Gruppen von Schülern mit Lese- und Schreibproblemen und/oder spezifischen Problemen beim Erwerb des Rechnens. Zu den untersuchten Bereichen gehören: die Blicksteuerung, das dynamische Sehen, die eigentlich Simultanerfassung und das Zählen mithilfe des visuellen Kurzzeitgedächtnisses (Quasi-Simultanerfassung) und die sprachfreie auditive Differenzierung. In allen Studien sind die Anzahl der Kontrollpersonen, die Anzahl der Testpersonen einer bestimmten Gruppe (z.B. Kinder mit einer Dyscalkulie) und die Prozentzahl der betroffenen Kinder innerhalb der Testgruppe als Funktion des Alters angegeben.

2. Fest steht, dass ein (vom Alter abhängiger) Prozentsatz der Kinder die Entwicklung der Blicksteuerung nicht altersgerecht durchlaufen hat, dass dieser Entwicklungsrückstand in bis zu 85% der Fälle durch ein tägliches Training nachgeholt werden kann und dass ein erfolgreiches Blicktraining den Leselernprozess erleichtert. Hier werden nicht Ursache und Wirkung vertauscht, es wird auch nicht behauptet, dass die fehlenden Entwicklung der Blicksteuerung Ursache der Leseprobleme ist (ein solches einfaches lineares Ursache-Wirkung Denken ist im Bereich des Schriftspracherwerbs sowie so falsch). Es wir aber behauptet und bewiesen, dass eine Verbesserung einer nachweislich rückständigen Blicksteuerung das Lesenlernen erleichtert.

3. Die Behandlung erfolgt nicht "mittels eines sogenannten Blickkastens" (den gibt es gar nicht. Er ist, eine freie Erfindung von S. Krusche), sondern mittels eines Trainingsgeräts, welches die betroffenen Kinder zuhause für ein spezifisches Training der Blicksteuerung und des dynamischen Sehens benutzen können. Dieses Trainingsgerät beinhaltet die elektronische Steuerung und Kontrolle des Trainings und es erzeugt auf einem kleinen Display die Sehreize, die zum Training benutzt werden müssen.

4. Das Blicklabor hat nicht auf Kritik reagiert, sondern weist von sich aus von allem Anfang an auf die Quoten der Auffälligkeiten und auf die Erfolgsquoten des Trainings hin. Das alles kann man in der Broschüre des Blicklabors und (ausführlich) in meinen beiden Büchern lesen.

5. Die Hypothese, dass bei Dyskalkulie die Simultanerfassung (1-3 Reize) und die Quasi-Simultanerfassung (4 bis 8 Reize, der Unterschied besteht lediglich in der Reaktionszeit nicht in der gleichbleibenden simultanen Darbietung der Reize) nicht altersgerecht entwickelt ist, stammt nicht vom Blicklabor, sondern von erfahrenen Pädagogen und von S. Dehaene (s. Literatur). Das Blicklabor hat diese Hypothese bewiesen. Dazu wurde ein Standardtest entwickelt, mit den Daten von Hunderten von Kontrollpersonen altersnormiert und bei (über 200) Kindern mit einer spezifischen Rechenschwäche eingesetzt.

6. Das Training der Simultanerfassung (der Begriff wird hier in seiner verallgemeinerten Form verwendet) wird nicht mit der (gar nicht existierenden) "Blickkastenmethode" durch geführt, sondern mit einem spezifischen visuellen Training (verschieden vom Blicktraining), das die Simultanerfassung in bis zu 80% der Fälle deutlich verbessert. Wenn dabei auch gleich die Zerlegung größerer Mengen in kleinere erlernt wird, um so besser. Bewiesen ist das so nicht. Im Gegenteil: steigt die Anzahl über 4 Reize, so nimmt die Reaktionszeit um etwa den gleichen Betrag für jeden hinzukommenden Reiz zu. Auch hier wartete das Blicklabor nicht auf Kritik, um dann Richtigstellungen zu liefern, sondern es hat von sich aus darauf verwiesen, dass der Erwerb des Zahlverständnis als Grundlage des Rechnenlernens angesehen werden kann und nicht als Therapie einer Rechenschwäche.

7. Selbstverständlich wurden alle Kinder, die an der Wirksamkeitsstudie zur Simultanerfassung teilgenommen haben, auch zu Beginn der Studie untersucht. Wie sonst könnte man den Zuwachs an Rechenfähigkeit durch das Training ermitteln und mit dem entsprechenden Ergebnis der Kontrollgruppe, die nicht trainiert hat, vergleichen? (Wie kommt S. Krusche zu den gegenteiligen Behauptungen?)

8. Natürlich ist das Training der Simultanerfassung, genau wie die anderen Trainingsmaßnahmen, nicht alles, was man bei Lernproblemen tun kann. Aber es geht um die Grundlagen, um Hirnfunktionen, die - neben vielen anderen Fähigkeiten - auch zum Lernen benötigt werden. Für diese Bereiche hat das Blicklabor die diagnostischen Methoden und die Trainingsverfahren entwickelt, evaluiert und deren Wirksamkeit beim Lesen, Schreiben und Rechnen gezielt untersucht und belegt.

Literatur:
Außer den wissenschaftlichen Publikationen in internationalen Zeitschriften (mehr als 50 seit 1995, s. www.blicklabor.de), gibt es auch deutschsprachige Quellen, die S. Krusche hätte leicht benutzen können, ehe ein solcher Verriss ins Internet gesetzt wird. Ein Anruf im Blicklabor mit der Bitte um Informationsmaterial hätte es auch getan.

B. Fischer: BlickPunkte. Huber Verlag, Bern (1999)
B. Fischer: Hören - Sehen - Blicken - Zählen. Huber Verlag, Bern (2003)
S. Dehaene: Der Zahlensinn. Birkhäuser Verlag, Basel (1999)
S. Dehaene : Gehirn & Geist. (2006)

Prof.B.Fischer
Blicklabor der Universität Freiburg

[Rudolf Wieneke]

ZTR Berlin
Dürerstraße 38
12203 Berlin


Berlin, 16.08.2006


Offener Brief
an den Leiter des Blicklabors der Universität Freiburg



Sehr geehrter Herr Professor Fischer,

ich freue mich, dass Sie – einer alten akademischen Tradition folgend – den wissenschaftlichen Diskurs suchen. Wir tun dies auch. Da in unserem Forum die Abteilung „Streit unter Experten“ nicht richtig vorgesehen ist, sondern nur „Fragen an Experten“, überlegen wir eine solche Rubrik einzurichten.

Ich schlage vor, dass wir die Debatte in mehreren Etappen führen. Ich möchte hier die Grundlagen Ihrer Theorie besprechen, so wie sie in den offiziellen Seiten des Blicklabors der Öffentlichkeit zugänglich gemacht wird.

Sie schreiben:
„Es besteht der Verdacht, dass diese Kinder den Mengenbegriff bzw. den Zahlensinn nicht richtig entwickelt haben: sie kennen zwar die Ziffern, also die (Seh-)Zeichen für die Zahlen, und die Zahlwörter, also die (akustischen) Namen der Zahlen, aber sie haben keine Vorstellung von den damit verbundenen Mengen, der Bedeutung wieviele Dinge damit verbunden sind.“

Sie behaupten, wenn Kinder das Zahlsymbol 5 sehen oder den Zahlnamen „Fünf“ hören, dass ihnen die Zuordnung zu Anzahlen nicht oder nur bedingt möglich ist. Sie sagen in einer späteren Passage, dass Pädagogen, die mit rechenschwachen Kindern zu tun haben, immer wieder berichten, dass diesen Kindern die Mengenvorstellung fehlt.
Bei der Diskussion des Begriffs Mengenvorstellung muss man unterscheiden, ob die Zuordnung Zahlsymbol, Zahlname zur Anzahl oder die Zuordnung von Anzahl zu Zahlname bzw. Zahlsymbol nicht klappt, oder – was eine ganz andere Sache ist – die Zuordnung von Zahlname, Symbol zur abstrakten Menge (kardinales Verstehen bzw. Zahlbeziehungsdenken). Aber dazu später mehr.
Die Zuordnung Anzahl/ Zahlnamen testen wir am ZTR im Unterschied zu Ihren aufwendigen Untersuchungen durch das Präsentieren von Fingermengen 1 – 10. Wir prüfen, ob die Kinder die Fingeranzahl mit dem richtigen Zahlnamen belegen oder das richtige Zahlsymbol notieren und ob sie und ab wann sie zählen. Das zweite Verfahren besteht darin, dass wir Kindern Zahlsymbole zeigen oder Zahlnamen nennen und der Tester kontrolliert, ob die richtige Fingermenge von dem Probanden zugeordnet wird und wie die Fingermenge aufgebaut wird, also zählende Präsentation oder simultane Fingerpräsentation.

Ich weiß zwar nicht, welche Pädagogen sie gefragt haben, aber diese Zuordnung Zahlname, Anzahl bzw. Anzahl Zahlname ist nur in der ersten Entwicklungsphase einer nascierenden (im Entstehen begriffenen) Rechenschwäche (1. – 2. Schuljahr, aber vornehmlich im ersten Halbjahr der ersten Klasse) ein Problem.
Bei „erfahrenen“ rechenschwachen Kindern, also 3. – 6. Klasse fanden wir fast kein Kind, das zum Zählverfahren greift, um Fingermengen bis einschließlich 10 zu erfassen, dies gilt auch für die simultane Präsentation von Fingermengen.

Die Redeweise, dass die Mengenvorstellung fehle, weil das Wieviel von Dingen, die die Zahl Fünf meint, nicht mitgedacht werde, hat sich zwar schon fast zu einem Vorurteil verfestigt, ist aber deshalb noch nicht richtig.
An dieser Stelle werden Sie sofort intervenieren und behaupten, wir hätten nicht das getestet, was Sie an Entwicklungsrückständen in der simultanen Erfassung in technisch sehr ausgefeilten Verfahren ermitteln. Diesen Vorwurf lassen wir uns gefallen, weil wir nur das testen, was an rudimentärer Vorkenntnis notwendig ist, um mit dem durchblickenden abstrakten Rechnen zu beginnen. Übrigens: Wenn der Vorgang der simultanen Erfassung länger dauert und der Vorgang suboptimal vom Altersdurchschnitt verläuft, so interessiert uns das nur unwesentlich, weil diese Leistungen in – einem Bereich erbracht werden, der mit den wesentlichen abstrakten Einsichten in die Arithmetik nichts zu tun hat.

Die konkrete Zuordnung von der Zahl Fünf, der Ziffer 5 zu einer Hand mit 5 Fingern gelingt auch Rechenschwachen eben, weil sie Konkretisten sind. Für sie ist nur die Zuordnung von Konkreta (5 Würfel, Perlen oder sonstiges) zu Zahlnamen oder Symbolen möglich. Sie können nur unter Zuhilfenahme von Fingern oder anderen Hilfsmitteln rechnen. (Es gibt übrigens eine Sorte rechenschwacher Konkretisten, die nach Ihrer Auffassung zur Garde der Rechenschwachen gar nicht zählen dürften. Es sind die Simultan-Fingerklapper: bei der Aufgabe 3 + 5 bringen die es fertig, erst 3, dann die zusätzliche Hand aufzuklappen und dann simultan das Ergebnis auf einen Blick zu erfassen. Diese denken die Identität von 5 mit 5 Fingern. Leider kennen sie die Zahlbeziehungsverhältnisse weder von 3, 5 noch 8, denn sie müssen bei der Aufgabe 2 + 5 erneut fingerklappend das Ergebnis konkretistisch ermitteln.)

Sie sagen, wenn auch mit einer leichten Einschränkung:
„Kindern mit Rechenschwäche fehlt eventuell diese Fähigkeit (gemeint ist simultanes Erfassen) und es fällt ihnen daher so schwer, die Mengen bzw. die Anzahlen von Elementen mit den Ziffern zu Zahlwörtern zu verbinden.“

Wir sagen ohne Einschränkung rechenschwache Kinder sind dabei stehengeblieben, bei dem Anblick von Zahlen nur Anzahlen/ konkrete Mengen zu denken. Diese Zuordnung von Zahlname/Zahlsymbol/Menge ist die Voraussetzung, um überhaupt zählend im Counting-on-Verfahren (bei 5 + 3 wird nicht ab 1 gezählt) Ergebnisse zu ermitteln. Bei der Aufgabe 5 + 3 zählt das Kind an den Fingern und streckt - jeweils den 2. Summanden im Zählverfahren aufbauend - den Finger bei 6, 7, 8 aus, blickt auf die Finger, erfasst simultan, dass drei Stationen gezählt wurden, weiß, dass damit das letztgenannte Zahlwort – hier 8 - das Ergebnis ist. Ohne die Zuordnung von der Zahlwortreihe 6, 7, 8 = 3 zur Anzahl des 2. Summanden wäre das Verfahren gar nicht möglich. Bei versierten Zählern ist sogar im Kopfzählverfahren, also ohne die Fingerbuchführung diese Zuordnung von Name und konkreter Menge möglich (wird der 2. Summand allerdings größer, ergeben sich Zählfehler mit größerer Streubreite).

Ich hatte schon angedeutet, worin das Problem im Kern besteht. Nicht das Blicken (inclusive cerebraler Verarbeitung), sondern das Durch-Blicken gelingt nicht. Transfers um +/- 1 kann der Konkretist nicht denken. Beispiel: Er weiß, dass 8 + 1 = 9 ist; er ermittelt im Zählverfahren 5 + 3 = 8 und muss bei 5 + 4 erneut nachzählen. Wenn er die Fingermenge 8 betrachtet, sieht er, dass sich die Fingermenge aus 5 + 3 Fingern zusammensetzt. Er weiß sogar - weil das eine sog. magische Aufgabe ist – dass 5 + 5 = 10 ist. Er verfügt also über die Gewissheit 5 + 3 = 8 (diese währt allerdings nur für einen Augenblick) und 5 + 5 = 10. Warum ist der Schluss, dann muss 5 + 4 = 9 sein, nicht möglich? Hier fehlt die abstrakte Fassung der Vier als einer mehr als drei bzw. einer weniger als fünf, also ist die Ergebnisnennung unmöglich. Einer mehr als acht bzw. einer weniger als zehn. Erst die Ersetzung dieses Denkaktes über die Zuordnung zu Konkretismen (zu 5 Fingern 4 Finger aufklappen oder 4 Zählschritte weitergehen) schafft das Ergebnis. Diese die logischen Schlüsse kompensierenden Zähl- oder Fingerklappakte sind das Problem der Rechenschwachen. Sie hören gut, sehen richtig, nur denken sie die Zahlen nicht als abstrakte Mengenoperationen, weshalb bei Erwachsenen mit Rechenschwächen die Aufgabe 400 – 399 schriftlich gerechnet werden muss, weil sie wie die Erstklässler weder Zahlen als abstraktes Verhältnis zueinander bzw. als abstrakte Differenz um 1 nicht denken bzw. analysieren können, sondern nur die Namensunterschiede bzw. die Unterschiede in den Verzifferungen wahrnehmen. Dies heißt, dass bei rechenschwachen Kindern und den Erwachsenen Rechenschwachen der Nominalismus vorherrscht oder die nur ziffrige Wahrnehmung von Zahlen.
Sie haben mit Ihrem Trainingsverfahren verbesserte optomotorische Werte messbar erreicht, auch die Werte bei der Lösung von Demat 2 verbessert, aber haben Sie festgestellt, wieviele diagnostizierte Rechenschwächen mit dem Training in Sachen Rechenschwäche therapiert wurden? Sie werden antworten – wie ich einem alten Papier der Arbeitsgruppe Optomotorik fand -:
„Wir beschäftigen uns nicht selbst direkt mit der Erforschung von Rechenschwächen ..., sondern mit einer wahrscheinlichen Ursache, der Simultanerfassung.“

Ursachen findet man durch Beschäftigung mit der Sache, dies heißt forschen. Wahrscheinliche Ursachen lassen sich so zu gewissen, nachgewiesenen Ursachen machen. Ihr Verfahren scheint bescheiden, ist es meines Erachtens aber nicht. Nach der vorsichtigen Behauptung von „wahrscheinlichen“ oder „möglichen“ Ursachen, machen Sie – was Sie können – an der Optomotorik forschen. Ihr Training wollen Sie nicht als Rechenschwäche-Therapeutikum messen lassen, sondern behaupten, dass es „zumindest eine Hilfe für die Entwicklung des Zahlbegriffs darstellt“. Immer, wenn Rechenschwäche in den Papieren auftaucht, bieten sie Plausibilitäten und vage Gemeinplätze über die Probleme rechenschwacher Kinder an. Ihre Zahlen, die Sie dann für sich sprechen lassen, sind die des messbaren optomotorischen Fortschritts, aber nicht die messbaren Ergebnisse im Fortschritt des kardinalen Denkens. Ich habe die Vermutung, dass die Existenz der Rechenschwäche für Sie Anlass ist, über Ihr Thema zu reden, Fortschritte für rechenschwache Kinder in optomotorisch besseren Reaktionen vermessen. Wir geben zu bedenken, dass der häufigste Grund des Besuchs in Ihrem Blicklabor bzw. Blick-Mobil-Labors Rechenschwäche (ich lasse jetzt mal die legasthenen Kinder weg) ist. Die von Ihnen angebotene Hilfe ist eine ganz andere als die erwünschte oder erhoffte.
Für Sie ist das kein Mangel, dass der Grund des Besuchs und die Zielerreichung für Ihre und unsere kleinen Klienten auseinanderfällt, weil optomotorische Fortschritte erzielt und vermessen wurden und damit der „Zusammenhang mit Dyskalkulie“ bewiesen ist.
Uns beschleicht eine nicht unbegründete Vermutung. Sie verwandeln optomotorisch nicht versierte rechenschwache Kinder in okkolomotorisch versierte Dyskalkulierer. Doch dieser Erfolg war mit Sicherheit nicht der Ausgangspunkt der Eltern, als sie ihr Kind im Blicklabor anmeldeten.

Mit freundlichem Gruß

R. Wieneke
Leiter des
Zentrums zur Therapie der Rechenschwäche Berlin


PS: Nachdem der Artikel schon geschrieben war, las ich im Magazin „Der Spiegel“ vom 14.08.06 einen Bericht über einen begeisterten Legastheniker, der an Ihren Trainingsgeräten arbeiten durfte. Zitat „Der Spiegel“:

„Den Zehnjährigen begeistert ein anderer Effekt seiner geschärften Wahrnehmung: ‚Ich kann jetzt viel besser Fußball spielen.’“

[Dr. Jörg Kwapis]

Sehr geehrter Herr Wieneke

Der Anlass meines ursprünglichen Beitrags war es, den falschen Behauptungen von S. Krusche entgegen zu treten. Darauf sind Sie auch nicht eingegangen. Einen "wissenschaftlichen Diskurs" hatte ich auf diesem Weg nicht gesucht und nicht erwartet.

Leider fand ich auch bei Ihnen falsche Unterstellungen. Wenn Sie "eine nicht unbegründeter Vermutung" beschleicht, hat dies mit Wissenschaft nichts zu tun. Ebenso wenig hat ein Zitat - von einer Zeitschrift einem einzelnen Kind in den Mund gelegt - nichts in einem wissenschaftlichen Diskurs zu suchen, denn es hat überhaupt keine Aussagekraft. Zitate anderer wissenschaftlichen Arbeiten, wie ich sie S. Krusche zur Lektüre empfohlen habe, wären besser gewesen.

Ihre Hypothesen zum Rechenprozess mögen sich eines Tages bestätigen, vielleicht aber auch nicht. Unsere Daten sind unabhängig von Hypothesen und Theorien darüber, wie das Gehirn beim Rechnen mit Zahlen umgeht. (Darüber gibt es bereits Studien mit bildgebenden Verfahren, die auf eine Beteiligung des parietalen Cortex hinweisen, einer (auch) visuellen Struktur, die mit räumlichen Zuordnungen zu tun hat.) Zwar wird in wissenschaftlichen Veröffentlichungen experimenteller Studien versucht, die Fragestellung in einen theoretischen Kontext zu stellen und die Ergebnisse in diesem Kontext zu diskutieren, aber die Daten bleiben, was sie sind:

(1) Es gibt eine visuelle Leistung (in diesem Fall die Simultanerfassung), die sich im Laufe des Schullebens verbessert.
(2) Ein Prozentsatz von Schülern mit spezifischen Rechenproblemen können diese Leistung nicht altersgerecht erbringen.
(3) Durch Trainieren kann ein Prozentsatz von betroffenen Schülern die fragliche Leistung verbessert werden.
(4) Bei den meisten Kindern führt dies zu Verbesserungen beim Umgang mit Zahlen.

Genauso werden auch Eltern von uns informiert, und zwar zunächst mündlich, dann mit der Terminbestätigung auch noch schriftlich in unserer Informationsbroschüre. Diese hätten Sie übrigens auch lesen können und hätten sich so das "Beschlichenwerden" erspart. Ich habe alles dazu getan, dass wir unser Können und Nicht-Können so redlich wie irgend möglich darstellen. Enttäuschungen durch falsche Erwartungen vor zu programmieren, wäre ja auch so mit das Dümmste.

Verwundert bin ich darüber, dass Sie sich offenbar so unvollkommen informiert haben, dass es Ihnen entgangen ist, dass unsere Studien mit rechenschwachen Kindern in der Hauptsache gar nichts mit Optomotorik zu tun hat, sondern mit der Simultanerfassung, einer Sonderleistung des Sehsystems, die – das ist ja gerade ihre Besonderheit - ganz ohne Augenbewegungen erbracht wird (die Darbietungszeit beträgt nur eine Zehntelsekunde). Ich hätte mir wirklich gewünscht, dass Sie nicht denselben Fehler wie S. Krusche machen und sich - schlecht bis falsch informiert - Urteile erlauben, denen – sogar bei oberflächlichem Hinsehen – die Basis fehlt.

Den Hinweis, dass Rechnen mehr bedeutet als über einen Zahlbegriff zu verfügen, bekommt jeder Leser oder Hörer meiner Auffassung zu lesen oder zu hören. Das gleiche gilt für eine korrekte Blicksteuerung, die alleine noch keine Lesekompetenz garantiert, mit der zusammen aber das Lesenlernen erleichtert ist. Wozu habe ich zwei Bücher geschrieben, in denen Sie hätten lesen können, ehe Sie "zur Feder" griffen.

Ich lade Sie hiermit zu meiner nächsten Fortbildung am 27. Oktober, von 14 bis 17 Uhr nach Freiburg, Hörsaal Hansastr. 9, ein. Die Veranstaltung ist kostenlos, Sie müssten sich lediglich telefonisch anmelden (0761 203 9536). Dabei können Sie hören, sehen und blicken, was das Blicklabor kann und was nicht.

Mit freundlichem Gruß
Prof. Dr. B. Fischer

[admin]

Sehr geehrter Herr Fischer,

1. meine Kritik lautet nicht, Sie würden bei Eltern „falsche Erwartungen“ programmieren. Dies habe ich nicht behauptet. Sie versprechen, stets im Understatement, dass Ihr Training „zumin-dest eine Hilfe für die Entwicklung des Zahlbegriffs darstellt“. Desweiteren erläutern Sie, dass „diese Verbesserung“ (gemeint: in der Simultanerfassung) das Erlernen grundlegender Rechen-fähigkeiten deutlich erleichtert. Sie betonen stets einen möglichen Zusammenhang zwischen schlechten Leistungen in der Simultanerfassung und Rechenschwäche. Ich weiß nicht so recht, woraus Sie entnommen haben, dass wir Ihnen grobe Irreführung der Eltern betroffener Kinder vorwerfen. Ich habe nur gesagt, dass mangelhafte Simultanerfassung keine Ursache von Rechen-schwäche ist.

2. Ihre Antwort besteht im Prinzip darin, mir vorzuwerfen, ich sei nicht informiert und hätte vor allem nicht Ihre Bücher gelesen, weshalb ein Seminarbesuch in Freiburg auch alle Missverständ-nisse aufklären könne. Das Problem, Herr Fischer, besteht darin, dass gerade das Verste-hen Ihrer Beweisführung mich dazu gebracht hat, diesen Offenen Brief zu schreiben. Meine kritischen Einlassungen beruhen nicht auf Missverständnissen, verdanken sich nicht fehlerhafter Rezeption Fischer’scher Theorien, sondern greifen Ihr komplettes Theoriegebäude als selbstge-stricktes, fehlerhaftes Aussagenkonstrukt an.

3. Weil Sie diesen Angriff offensichtlich nicht so bemerkt haben, will ich meine Beweisführung noch etwas detaillieren. Wenn Sie schreiben, dass es einen Zusammenhang von Mängeln in der Simultanerfassung und Rechenschwäche gibt, dann kann ich nur antworten, dass es sehr viele gewichtige Zusammenhänge und vor allem sehr viele falsche Zusammenhänge gibt. Bevor Sie zum statistischen Beweis greifen, müssen Sie nachweisen, dass Sie nicht einen an der Sache vor-bei konstruierten Zusammenhang aufgestellt haben. Meine Frage ist folgende: Worin besteht der sachliche Zusammenhang? Wie behindert die mangelhafte simultane Erfassung von konkreten Mengen bei Rechenschwachen das mathematische Verstehen?. Es mag sein, dass rechenschwa-che Kinder etwas langsamer in der Erfassung sind, vielleicht auch in der Präsentation in 100 Mil-lisekunden mehr Fehler in der Simultanerfassung machen, aber wie sollen diese Mängel im Bli-cken zum Mangel im Durchblick führen? Eine Hypothese muss – will sie nicht äußerliche Zu-sammenhänge aufgreifen – Anhaltspunkte in der Sache, hier in der Phänomenologie der Re-chenschwäche finden, um alogische Zusammenhänge zu verwerfen, bevor man sie statistisch versucht zu beweisen.
Mein Anliegen im ersten Teil des Offenen Briefes war, diesen falschen, weil äußerlichen Zu-sammenhang anzugreifen: Die Erfassung des Konkreten ist nicht das Problem der Konkretisten, weil sie nur dies können und sonst diese Ebene des mathematischen Lernens nicht transcendie-ren. Im Gegenteil, sie üben sich im Fingerklappen oder Fingerzählen und werden in der Ver-vollkommnung des Konkretismus zu großen Teilen notenunauffällig. Ein geübter Zähler muss beim zehnerüberschreitenden Zählen – man sage bei der Addition 7 + 8 - ständig per Finger-buchführung 8 bzw. 7 Stationen simultan an den Fingern ablesen können, um zu wissen, wann Zählfortschritt und 2. Summand übereinstimmen. Bei diesem sehr komplizierten Vorgang versagen rechenschwache Kindern nicht, sondern werden sogar noch sicherer und stre-ben zu weltmeisterlichen Leistungen im rein memorisierenden Erfassen des Zählfortschritts – dies sind die Kopfzähler. Was behindert zählende Rechner daran, den Übergang zum verständi-gen Rechnen zu machen? Meine Antwort ist gesagt: Sie können Zahlen nicht als abstrakte Men-gen, die Zahlen nicht in ihren abstrakten Differenzen denken. Aus der Differenz von 5 und 6 als Unterschied um 1 folgt für rechenschwache Kinder nicht, dass 5 + 6 = 11 sein muss, wenn 5 + 5 = 10 auswendig gelernt ist. Aus 5 + 5 = 10 folgt, dass 5 + 6 = 11 sein muss.

4. Ihre Antwort ist die Statistik und von daher glasklar mit Zahlen untermauert. Dies macht sie so sicher, dass Sie meinen Angriff auf Ihren konstruierten Zusammenhang nicht einmal bemerkt haben. Ich greife nicht Ihre Zahlen an, sondern den Beweiszweck ihrer Statistik. Wenn rechen-schwache Kinder bei der Simultanerfassung nicht altersgemäße Durchschnittswerte erreichten, glaube ich das unbenommen. Natürlich auch, dass sich die Werte durch Training verbessern las-sen. Nur werden der Sache äußerliche Zusammenhänge nicht dadurch wahrer, dass man sie sta-tistisch „aufbereitet“. Das punctum saliens ist nach wie vor, die latenten, nicht pathologischen Mängel in der Simultanerfassung sind nicht der Grund für die Rechenschwäche. Verbesserung in der Simultanerfassung bessern im konkretistischen Bereich nach, also genau in dem Bereich, aus dem man einem rechenschwachen Kind therapeutisch heraushelfen muss.

5. Sie wollen beweisen, dass CountFix bei Rechenschwäche oder man sage bei „ihrem Zusammen-hang“ wirkt. Dies kann man ganz leicht bei den kleinen Kontrollgruppen machen. Bei 10 Probanden braucht man nur Rechendiagnostik vor dem Training und nach dem Training zu be-treiben. Die Quote der Rechenschwäche-Remissionen (Heilerfolge bei Rechenschwäche) wären leicht ermittelbar, aber auch die Anzahl der nachweisbar fingerzählenden Rechner oder sogar die Quote der – untereinander-schriftlich-alles-und-jedes-rechnenden begrifflosen Mechaniker.
Sie wollen an Demat2 mit höheren Gesamtpunktzahlen Fortschritte im rechnerischen Verständ-nis nachweisen? Um festzustellen, ob ein rechenschwaches Kind in standardisierten Testungen durch schnelles Zählen, also verbesserten Umgang mit der Rechenschwäche zu mehr Punkten kommt, ob der pure Drill oder das schnellere Erfassen des Textes durch Blicklabor-Training für die erhöhte Punktzahl verantwortlich ist, dazu muss man qualitative Diagnostik betreiben. Eine Punktwerterhöhung zeigt nicht die Wirkung, die Sie beweisen wollen. Selbst die mögliche fehler-analytische, qualitative Auswertung des Demat, an der man dokumenten-analytisch Rechen-schwäche herausfiltern kann, haben sie nicht angewendet . Wir werfen Ihnen nicht vor, dass Sie unsere Aufsätze, in denen wir dieses Verfahren erläutern, nicht kennen , aber den unbedingten Willen, etwas zu beweisen, was mit Ihren Instrumenten nicht beweisbar ist. Meine Kritik meint nicht, dass Ihre Vergleichsgruppe zu klein sei, um signifikante Aussagen zu treffen. Ich sage, dass Sie falsche Instrumente einsetzen, um den Schein der Wirksamkeit zu belegen. In der Re-chenschwäche-Szene weiß man, dass eine Spezialität von rechenschwachen Kindern ist, Lehrer und Eltern durch verbesserte Noten zu täuschen. Spätestens wenn die Wunderwaffe des schrift-lichen Rechnens in der 3. Klasse greift, werden die Noten von rechenschwachen Kindern häufig um eine ganze Note besser. Herr Fischer, auch wenn Sie kein genuiner Rechenschwäche-Forscher sind, dass Noten über die Existenz/ Nichtexistenz von Rechenschwäche nichts aussa-gen, sollte auch in Freiburg bekannt sein.

6. Obwohl es den Zusammenhang, dass Rechenschwäche durch mangelnde Simultanerfassung verursacht ist, nicht gibt, wirkt Count-Fix-Training trotzdem. Es wirkt in der Verbesserung des simultanen Erfassens, aber nicht hinsichtlich der Therapie der Rechenschwäche. Wenn ich im ersten Teil des Offenen Briefes von „einer nicht ganz unbegründeten Vermutung“ sprach, die den Autor bei Ihren vagen Bestimmungen der Wirksamkeit Ihres Trainings beschlich, so wollte ich höflich ausdrücken, dass Sie mit Ihrem Training rechenschwache Kinder mit Defiziten in der Simultanerfassung in rechenschwache Kinder mit exzellenter Simultanerfassung verwandeln. Nur so wollen Sie den Zusammenhang nicht aufgelöst wissen.

Mit freundlichen Grüßen
Rudolf Wieneke

[O.Gaude]

Ich habe mit Interesse die bisherige Diskussion gelesen und will auch gerne noch einige eigene Erfahrungen ergänzen.
Ich bin Dyskalkulie-Therapeut und wir haben in unserem Institut ein „CountFix“ Testgerät. (Wir haben ebenfalls den „Fix-Test“ –
dazu könnte ich aber lediglich Erfahrungen anderer wiedergeben, was ich hier unterlassen möchte.)
Ich habe aus Interesse mit etwa 15-20 Kindern den CountFix-Test gemacht und habe einen Schüler bei mir, der das 3-wöchige Trainingsprogramm absolviert hat. Diese Stichprobe ist zweifellos nicht repräsentativ – kein Mathematiker würde so etwas behaupten…



Es werden Zahlenbilder in Form kleiner Kreise von 1-9 dargestellt. Teilweise sind diese geordnet, teilweise ungeordnet.
Geordnete Zahlenbilder im kleineren Bereich zu erkennen, z.B. die Würfelbilder der 4/5/6 bereitet eigentlich niemandem Schwierigkeiten und wenn es so wäre, würde ich „Mensch-ärgere-dich-nicht“ o.ä. empfehlen. (Würfelspiele oder andere
Spiele mit Zahlen sind allerdings auch ohne solche Schwierigkeiten meist keine so schlechte Empfehlung.)
Bei ungeordneten Zahlenbildern kann man ein reines Abzählen der Kreise beobachten, sofern das Bild vom Kind gut genug erfasst wurde.
Entweder geschieht dies von 1 an, oft wird allerdings auch bei größeren Mengen erkannt, dass z.B. 3 zusammen links unten in der Ecke waren, und dann wird eben von 3 an losgezählt. Es prägt sich dabei natürlich kein neues Mengenbild ein, das irgendwann wiedererkannt werden könnte – das Zahlwort 7 mit einer auf dem Display dargestellten Menge von 7 Kreisen in Verbindung zu bringen, kann hier unmöglich das Ziel sein. Es wurde ausschließlich die schon etablierte Fähigkeit, eine Menge
von 3 oder 4 Elementen simultan erfassen zu können, ausgenutzt und dann wurde einzeln weitergezählt.
Die besten Testergebnisse hatten demnach auch die Kinder, die am besten zählen konnten, die sich am besten konzentrieren konnten und die einen Gameboy oder ähnliche kleine Videospiele besitzen. (Bitte noch einmal: meine Beobachtung, kein statistisch abgesicherter Fakt.)
Konzentrationsschwierigkeiten oder motorische Schwierigkeiten führten oftmals dazu, dass zu schnell gedrückt wurde, oder dass im entscheidenden Moment nicht hingeschaut wurde… Hier kam es dann auch zu Situationen, wo die Menge 1 nicht simultan erfasst werden konnte…

Die Probleme, ein Zahlwort mit der entsprechenden Menge an Elementen in Verbindung zu bringen, erlebe ich in der Praxis so nicht - so etwas ist zumindest extrem rar. Ich erinnere mich an einen Jungen, dem ich kleine Holzklötze in die Hand gab mit der Anweisung :“Leg mir doch mal 4 da hin!“ – Der Junge brauchte ungefähr 20 Steine um das Zahlsymbol der 4 nachzubauen. Es handelte sich nicht um ein reines Missverständnis. Das eigentliche Unverständnis, dass wir das Zahlsymbol 4 für die Anzahl der Elemente einer Gesamtmenge verwenden hätte ich mit ihm aber dringend vor dem Test erarbeiten müssen. Er hätte bei dem Test einfach irgend etwas gedrückt, nehme ich an (das Gerät hatte ich damals noch nicht). Ihm sollte also vorher schon klar sein, dass man die Zahl ‚6’ drücken muss, wenn auf dem Bildschirm die Menge ‚6 Kreise’ erscheint. Das lernt man nicht beim Training. Es gibt ja noch nicht einmal Störsignale, wenn man etwas Falsches drückt.
Das Zusammensetzen von Teilmengen habe ich auch nicht oft beobachten können, dass also spontan ‚7’ gedrückt wurde, wenn links 4 und rechts 3 Kreise zu sehen waren. Bei den geordneten Mengen war das teilweise möglich, bei den ungeordneten war es kaum möglich Teilmengen zu identifizieren – deshalb heißen sie ja wohl auch ungeordnet. Also wenn ich ein Trainingsgerät entwickeln würde, mit dem das trainiert werden soll, würde ich ganz auf die ungeordneten Mengen verzichten und nur die etwas größeren Mengen 5-9 mit identifizierbaren Teilmengen abtesten. Die ungeordneten Mengen fördern das Abzählen, was sich dann auch bei den geordneten fortsetzt. Ich selbst habe den Test mehrfach gemacht und muss sagen, dass es einfacher ist alles richtig zu machen und sicherlich auch schneller geht, wenn man eben nicht versucht zu rechnen. 3+2+3 zu erkennen und auszurechen ist langsamer als 3,4,5,6,7,8 zu zählen. (und da Zeit auch ein Bewertungskriterium ist, ist Zählen offensichtlich die bessere Variante)
Eine Hauptaufgabe in der Therapie ist aber doch den Kindern das mengenmäßige Rechnen beizubringen und eben nicht das Zählen. Ganz im Gegenteil – wir versuchen ja gerade das Gezähle als einzige Strategie herauszubekommen. Ein Zähltraining ist für die Therapie einer Rechenschwäche nicht besonders nützlich sondern meist eher kontraproduktiv. Besser zählen zu können kann zweifellos hilfreich sein, um mehr Punkte beim DEMAT zu erreichen. Davon bin ich fest überzeugt – ich finde die Auswertung solcher Tests nur leider völlig uninteressant. Wenn ich einen solchen Test mache, dann sind die wirklich wichtigen Ergebnisse die eigenen Notizen. Wie hat sie das ausgerechnet?/Was hat er sich dabei überlegt?... Solche Fragen sind für die Therapie wichtig. Letzte Woche z.B. habe ich mir ein neues Kind angeschaut, 2.Klasse. Es hat mich über 10 Minuten gekostet bis ich heraus hatte wie sie rechnet. Man sah, dass sie zählte, es bewegte sich allerdings kein Finger, kein Zucken. Nach ebendiesen 10 Minuten hat sie es mir dann doch verraten und mir die Kieler Zahlenbilder aufgemalt, die sie sich vorstellte und vorm inneren Auge abzählte. Dieses Mädchen würde sicherlich ein sensationelles Ergebnis beim ‚CountFix’ erzielen, würde beim Demat 1+ bei +/- Aufgaben, Kettenaufgaben und auch bei Lückenaufgaben nicht auffallen, obwohl sie überhaupt nicht rechnen kann. Auch bei Aufgaben wie 12-11 kommt sie zum richtigen Ergebnis – es dauert allerdings eine Weile bis sie die 11 Schritte abgezählt hat.

Eine Drittklässlerin, die relativ neu bei mir ist hat eine erschreckend schlechte Mengenvorstellung. Es ist wirklich schwierig mit ihr zu erarbeiten, aus welchen Teilmengen eine Gesamtmenge wie z.B. 7 besteht. Ebenfalls kann sie nicht spontan 7,8 oder 9 Finger ausstrecken. Sie öffnet eine Hand und zählt dann an der anderen Hand mit 6,7… weiter. Nach einer unserer Stunden habe ich ihr das ‚CountFix’ Testgerät gegeben und… ++++ (alle 4 Testkriterien unkritisch). Dieses Kind hat mir die 6 Punkte auf dem Würfel nachzählen müssen, weil sie sich unsicher war!
Das einzige Kind bei mir, das das 3-wöchige CountFix-Training absolviert hat ist ein Junge, dessen Eltern unabhängig von mir vom Blicklabor erfahren und das Trainingsgerät bestellt hatten. Ich kann schwerlich sagen, ob sich hier eine Verbesserung in der Therapie bemerkbar gemacht hat. Das Problem dies beurteilen zu können hat wohl jeder Therapeut, denn in der Zeit des Trainings läuft ja normalerweise die Schule und die Therapie weiter. Wenn sich die Rechenleistung des Kindes also innerhalb von 3 Wochen steigert muss das nicht unbedingt am Erfolg des Trainings liegen. Bei meinem Jungen gehe ich sogar mit ziemlicher Sicherheit davon aus, dass man die Weiterentwicklung nicht auf den Erfolg des Trainings zurückzuführen kann, da das Training nicht erfolgreich war. Der Junge hat wie vorgeschrieben jeden Tag trainiert, kam allerdings während der kompletten Zeit auf ziemlich gleich bleibende
Ergebnisse. Der Abschlusstest war sogar etwas schwächer als der Eingangstest.

Das Training mit dem CountFix kann unmöglich die Simultanerfassung auf eine Menge von 7,8,9 Elementen ausweiten. Das ist klar. Das sind aber gerade die Größen wo die Zerlegung in Teilmengen schwierig wird wo also eine Quasi-Simultanerfassung durch Erfassung der Teilmengen interessant wird. Eine solche Quasi-Simultanerfassung zu trainieren würde Sinn machen. Dies zu können ist nämlich tatsächlich eine Grundvoraussetzung für das weitere Rechentraining. Wenn ich so etwas mit Schülern spiele, lege ich z.B. 4 rote und 3 blaue Plättchen hinter einem Sichtschutz aus und ziehe diesen kurz weg. Dabei wird auf einmal
nicht mehr gezählt. Wenn ich frage: “Was hast du gesehen?“ oder „Wie viele hast du gesehen?“, bekomme ich eben „4 rote, 3 blaue, insgesamt 7“ als Antwort. Wenn ich jetzt ein blaues umdrehe bleiben es 7, es sind dann aber 5 rote und nur noch 2 blaue. Es gibt natürlich noch andere Möglichkeiten so etwas zu trainieren, aber dieses simultan-erfassen-sollen, nur ganz-kurz-schauen-dürfen macht Kindern wirklich Spaß. Ein Trainingsgerät, mit dem so etwas Sinnvolles trainiert werden würde, wäre der absolute Renner. Die Kinder mögen ja ohnehin bereits diese Testgeräte. Ungeordnete größere Mengen abzählen zu lassen ist allerdings für rechenschwache Kinder nicht wirklich sinnvoll. Manche machen das gut und können das auch wohl auch deshalb so gut, weil
Zählen ihre einzige Kompensationsstrategie fürs Rechnen ist. Andere können das nicht so gut und sind einfach aufgeschmissen, wenn ihre nötige Anschauung bereits nach 1/10 s wieder verschwindet. Ehrlich gesagt sind mir in der Therapie die Kinder lieber, die nicht so gut kompensieren können. Kinder, die beim Zählen ständig daneben liegen. Kinder, die beim DEMAT katastrophal abschneiden. Solchen Kindern ist meist selbst klar, das da was an ihrem System nicht stimmt.

Um Kindern ein Mengenbild nahe zu bringen braucht es kein Trainingsgerät. Das einfachste Mengenbild, das wir immer dabei haben
sind die Finger an unseren Händen. CountFix versucht auch gar nicht ein festes Mengenbild zu etablieren - es werden in dem Test ja 20 verschiedene Darstellungsmöglichkeiten der Menge 8 vorgestellt.

Unter Simultanerfassung verstehe ich das Erfassen einer Menge auf einen Blick, also ohne die Elemente einzeln abzählen zu müssen. Sie schreiben selbst : "steigt die Anzahl über 4 Reize, so nimmt die Reaktionszeit um etwa den gleichen Betrag für jeden hinzukommenden Reiz zu". Dieser gleiche Betrag ist scheinbar genau die Zeit, die ein weiterer Zählschritt benötigt. Das deckt sich mit der Beobachtung, dass Kinder während des Tests oder des Trainings bei größeren Mengen eben keine Teilmengenstrategien verwenden sondern einzeln die Elemente abzählen. Es wird also eigentlich nur bei Mengen von 4 oder weniger Elementen wirklich die Simultanerfassung trainiert. Alles andere ist Zähltraining. Vorwärtszählen bis maximal 9 anhand eines Mengenbildes welches nur kurz dargebracht wird. Dieses Abzählen von Mengenbildern, die man vor sich sieht (Finger) oder aber auch nicht vor sich sieht und sich deshalb an das Bild erinnern muss ('Versuch doch mal ohne Finger zu rechnen!') ist die Hauptkompensationsstrategie von rechenschwachen Kindern. Viele Kinder sind hilflos wenn ihnen verboten wird mit den Fingern zu rechnen, da sie eben dann ihr Abzählbild nicht mehr vor sich sehen. Bei diesen Kindern könnte das CountFix-Training zu wesentlichen Verbesserungen in ihren Kompensationsstrategien führen, da sie ja gerade das Abzählen eines Mengenbildes vor dem inneren Auge trainieren. Es handelt sich aber hierbei nicht um verbesserte Vorstellung von Mengen oder verbesserten Umgang mit Zahlen sondern um ein Unterstützen von Kompensationsstrategien.
Nach meiner Erfahrung als Therapeut wird das Vermitteln von wirklichen Rechenstrategien aber keineswegs einfacher wenn das Kind wunderbar kompensieren kann. Je später ein Kind zur Therapie geschickt wird, je fester eine Kompensationsstrategie verankert ist, desto schwieriger kann die Therapie werden. Ich halte daher das Training mit CountFix für ein Training reiner mathematischer Kompensationsstrategien und somit nicht für eine Hilfe beim Erwerb von grundlegenden Rechenfähigkeiten.


Mit freundlichen Grüßen,

O. Gaude
Lernstudio Gaude, Nieder-Olm