Südkurier, 23.09.2013

Olaf Steffen: „Der Fehler liegt im Bildungssystem“

Olaf Steffen spricht im Café Wessenberg mit SÜDKURIER-Redakteurin Kirsten Schlüter über Dyskalkulie und Therapie.

Herr Steffen, wie gut sind Sie in Mathe?

Die Frage ist, woran wir das messen wollen. Die Schulmathematik bis zur gymnasialen Oberstufe gehört zu dem Wissensstoff, den all unsere Mitarbeiter beherrschen müssen, also auch ich. Dieses Wissen reicht von der Zahlbegriffsentwicklung bis zur Differential- und Integralrechnung. Was darüber hinausgeht, wie zum Beispiel Analysis, brauchen wir für unsere Arbeit nicht. Denn Dyskalkulie, also Rechenschwäche, bedeutet zunächst die Beschäftigung mit der Elementararithmetik. Die Betroffenen haben in der Regel bereits den Schulstoff der ersten Klasse nicht verstanden, sie verfügen über keinen kardinalen Zahlbegriff, haben also den Sinn oder mathematischer gesagt, die Werteigenschaften der natürlichen Zahlen nicht verstanden. Wir müssen bei diesen elementaren Wissensdefiziten beginnend alles so weit zum richtigen Verständnis bringen, dass der aktuelle Schulstoff am Ende der Therapie erreicht wird. In all diesen Gebieten müssen unsere Mitarbeiter erstklassige Mathematiker sein. Wir haben hier neue und wichtige Erkenntnisse gewonnen, die in der Lehrerausbildung weiterhin fehlen.

Können Sie nachvollziehen, wie es sein kann, dass jemand 100-99 nicht rechnen kann?

Ja, das kann ich sehr gut nachvollziehen. Die genannte Aufgabe ist uns in Erinnerung geblieben.
Ein von Dyskalkulie betroffener Junge legte ein einen Meter langes Lineal auf den Tisch und zählte dann von 100 angefangen die auswendig gelernte Zahlreihe rauf: 1, 2, 3, 4, 5, 6 …, wobei jeweils der Finger auf dem Lineal um 1 runter ging. Es dauerte eine Ewigkeit, zumal er sich mehrfach verzählte oder die Orientierung auf dem Lineal verlor. Aber schließlich, bei 99 angekommen, endete er bei der Frage: ‚1?‘. Sie können daran erkennen: Wer nicht rechnen kann, führt Prozesse durch, die nicht unbedingt zu falschen Ergebnissen führen, die aber Nicht-Rechnen darstellen. Oder anders: Zählen ist nicht Rechnen, auch wenn das Ergebnis stimmt. Bei solchen Aufgaben kommen die bereits entwickelten Wissensdefizite zusammen: Zahl- und Operationsbegriff sind falsch entwickelt und das Verständnis für das Zehnersystem fehlt, sodass 99 nicht als Teil von 100 gedacht werden kann, was erst die spontane Lösung möglich macht. Ableitungsstrategien und Analogieschlüsse sind wesentliche Charakteristika des Rechnens. Wer Verständnislücken nur an falschen Ergebnissen misst, wie dies in Schulen passiert, fördert einen Selbsttäuschungsmechanismus, der mich auch gegen alle Studien über mathematische Kompetenzen bei Schülern kritisch macht.

Was ist Dyskalkulie genau? Ist da im Gehirn irgendetwas falsch?

Da muss ich ein bisschen ausholen. Zur Rechenstörung gab es im Bereich Kinder- und Jugendpsychiatrie, fortgeführt von der Kognitionspsychologie und von der Sonderpädagogik, erste Hypothesen in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts.

Diese besagen bis heute, dass Rechenstörung/-schwäche/Arithmasthenie/Dyskalkulie – die Begriffe werden zumeist synonym verwendet – angeblich biologische Ursachen habe. Die neueste Variante zielt ab auf unnormale, also pathologische Zustände des Gehirns, verursacht angeblich durch genetische Mängel. Mit dieser Art von Theorie stehen wir auf dem Kriegsfuß, das heißt wir halten sie, zurückhaltend ausgedrückt, für wissenschaftlich nicht begründet. Theoretisch und praktisch führt sie in die Sackgasse: Erfolgreiches Lernen, was das Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche in hohen Raten hinbekommt, wäre gegen eine biologische Verhinderung schlichtweg nicht möglich. Diesen Hypothesen, mehr ist es nicht, fehlt jeder Beweis. Psychiater oder Hirnforscher sind nicht in der Lage, auf Basis computertomografisch erzeugter Bilder von Gehirnen hier Dyskalkulie und dort keine zu diagnostizieren. Sie tun aber gerne so. Diese Hypothesen machen auch überhaupt keinen Sinn, denn das würde bedeuten, dass rund ein Viertel der Schüler hirnorganisch erkrankt sind. Wenn das so wäre, sollten wir uns ernsthaft Sorgen machen. Es würde weiter bedeuten, dass das Erlernen von Mathematik keine Kulturleistung wäre, sondern dass es automatisch mit der Entwicklung des Gehirns entstünde. Dabei weiß jeder: Mathematik muss aktiv, für viele angestrengt, erst erlernt werden. Mit den Inhalten der Mathematik aber, deren Erlernen oder Nichterlernen sie erforschen wollen, beschäftigen sich Mediziner und Psychologen so gut wie überhaupt nicht.

Wir haben einen anderen, eng an das mathematische Problem bei Dyskalkulie angelegten Ansatz entwickelt und beschäftigen uns mit der Frage, wie mathematisches Lernen funktioniert, in welchen Bereichen und warum es dort Verständnisprobleme geben kann. Daraus können wir erklären, ohne Kurs auf biologische Ursachen zu nehmen, warum im Zusammenspiel mit dem Schulsystem systematisch rund ein Viertel der Grundschüler nicht rechnen lernen. Im Kinderjugendhilfegesetz (SGB VIII) wurde die Definition der Weltgesundheitsorganisation zu Rechenstörung (ICD-10 F81.2) übernommen. Danach liege im mathematischen Bereich eine ‚Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten‘ vor, und zwar im Bereich Elementararithmetik, also Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division. Das ist zwar sehr ungenau, denn wichtige nicht-operative Bereiche fehlen, die genannten Gebiete sind aber die Kernzonen von Rechenschwäche. Wir, das ZTR, unterscheiden wissenschaftlich zwischen einerseits Rechenstörung (Arithmasthenie), die vermeintlich biologische, krankhafte Ursachen hat, und andererseits Rechenschwäche (Dyskalkulie), die auf mangelnden kulturellen Rahmenbedingungen beruht. Das Schulsystem ist mit seinen Leistungs- und Konkurrenzmechanismen so angelegt, dass systematisch bereits ab der ersten Klasse rund ein Viertel der Schüler keinen verständigen Zugang zur Materie des Rechnens finden. Für Exportweltmeisterschaften reicht das allerdings, auch wenn die Wirtschaftsverbände diesen Mangel ständig an ihren Auszubildenden beklagen.

Wie macht sich Dyskalkulie konkret bemerkbar?

Diese Kinder und Jugendlichen haben keinen kardinalen Zahlbegriff entwickelt. Fehlender kardinaler Zahlbegriff heißt, dass sie zwar die Reihenfolge der Zahlen rein nominell beherrschen sowie die entsprechenden Zahlsymbole zuordnen, lesen und schreiben können. Somit sind sie befähigt zu zählen. Auf diesem Niveau der noch sinnfreien Konventionen bleiben sie aber stehen. Was sie nicht mehr begreifen, ist dies: Jede natürliche Zahl, basierend auf dem Zusammenschluss einer ganz bestimmten Anzahl von Einsen (1=1×1, 2=2×1), begründet eine jeweilige abstrakte Wertigkeit. Das systematische Hinzufügen von einer weiteren Eins führt zur Reihenfolge der Zahlen und zu Wertdifferenzen zwischen ihnen. Hierin liegt der Übergang, dass Zahlen nicht nur absolute, sondern auch relative Werteigenschaften besitzen. Sie bilden Differenzen zu anderen Zahlen: 6 ist 2 größer als 4 und 1 ist 3 kleiner als 4. Und sie besitzen diese Differenzeigenschaften auch als Wertbeziehungen in sich: 5 besteht aus 3 und 2, aber auch aus 1 und 4. Nur wenn diese Kenntnisse für alle Zahlen bis 10 sinnerfassend entwickelt sind (kardinaler Zahlbegriff), besteht die Möglichkeit, Schlussfolgerungen zu denken, die in das münden, was wir Rechnen, operieren mit Zahlen nennen. Wenn 2+3=5, dann muss 2+4=6, 5-3=2, 5-2=3 sein. Das weiß ich dann und kann es jederzeit sicher aus dem Gedächtnis abrufen. Die Erkenntnis ist also: Ohne vollständigen kardinalen Zahlbegriff ist Rechnen nicht möglich oder führt schnurstracks zu Dyskalkulie, zum Lösen von Aufgaben durch Nicht-Rechen-Techniken. Trotzdem können die Kinder oder Jugendlichen richtige Lösungen produzieren. Das geht nur im Fach Mathematik. Und darauf fallen viele Lehrer, die nur nach dem Richtig-Falsch-Schema beurteilen, herein.

Das heißt, Betroffene wissen 7×9=63 und 8×9=72 auswendig, aber sie können nicht den Unterschied zwischen 72 und 63 ableiten ?

Das ist eine Folge davon. Betroffene haben kein richtiges Zahlenverständnis. Wer Dyskalulie hat, kann drei Finger an einer Hand als 3 erkennen. Doch er kann nicht die Drei verstehen oder mit ihr rechnen, ohne erneut ein Mengenbeispiel vor Augen haben zu müssen, an dem abgezählt werden kann. Die abstrakte Menge können sie nicht denken. Das basiert auf Wissen über Zahlen. Wenn Sie Betroffenen die Rechenaufgabe 3+6 geben, dann werden Sie etwas Merkwürdiges beobachten. Man sollte doch erwarten, dass die Schüler sagen: die Fingerbilder von 3, 6 und 9 kenne ich. Wenn ich also zu den drei Fingern sechs dazutue, dann habe ich neun Finger. Aber genau das passiert nicht. Sie benutzen ihr Wissen gar nicht, für sie wird es zum Rechnen so nicht benötigt. Stattdessen fangen sie an zu überlegen und entfalten erhebliche gedankliche Aktivitäten, viele fangen dann an, mit den Fingern herumzuhantieren. Sie haben ihre eigene Strategie, denn sie haben gelernt: Beim Plusrechnen darfst du die Zahlen umdrehen. Das ist mathematisch zwar sinnlos, aber für das Kind ist das praktisch, weil es weniger Zählschritte fehlermindernd zu kontrollieren hat. Das Kind dreht also die Aufgabe um und hat 6+3. Es startet bei 6 und zählt 7, 8, 9, also drei dazu. Merken Sie? So wird erkenntlich, was deren Problem ist. Die Kinder können nicht rechnen, sie zählen. Ihnen fehlen Kenntnisse, die sie eigentlich im Rahmen des schulischen Curriculums hätten erlernen sollen. Das gehört zum Anfangsunterricht der ersten Klasse. Den Kindern fehlt hinsichtlich Zahlverständnis der Übergang von der veranschaulichenden Mengenebene zur abstrakten Zahlebene. Dazu sind folgende Gedanken notwendig: Drei Finger ist ein Beispiel für die Drei, aber auch drei Zuckertüten oder drei Menschen sind Beispiele. Daran schließt sich die Frage an, was das Gemeinsame an all diesen Dingen ist, die gleichermaßen Beispiele für 3 sind. Erst wenn ich weiß, dass 3 aus 1+1+1 oder aus 3×1 besteht, beginne ich, abstrakte Mengen zu denken. Dieser Schritt zum abstrakten Wertverständnis fehlt bei Dyskalulierern, so dass sie den nächsten, darauf aufbauenden Gedanken nicht entwickeln können. Und das ist der entscheidende Schritt, der zum Rechnen führt.

Was an diesem Beispiel noch deutlich wird: Rechenschwäche fällt in der Regel nicht dadurch auf, dass diese Kinder gar keine Ergebnisse abliefern oder ständig alles falsch machen würden. Das ist eine sehr wichtige Erkenntnis der Dyskalkulieforschung für Schule und Eltern. Durch den Druck, den beide im Hauptfach Mathematik auf das Kind ausüben – möglichst viele Ergebnisse sollen richtig sein – entsteht nämlich eine ganz eigene Gedankenwelt für das Umgehen mit Rechenaufgaben. Die Kinder überlegen sich Methoden, mit denen sie zu einem Ergebnis kommen, die durch die wachsenden Anforderungen des Schulstoffs äußerst anstrengend und nervenzerreibend sind. Zunächst versuchen die Betroffenen, die Grundaufgaben möglichst umfänglich auswendig zu lernen. Wer deren Sinn aber nicht versteht, vergisst Ergebnisse schnell wieder. Da diverse Aufgaben und deren Ergebnisse nicht gemerkt werden können, wird parallel eine äußerst gedanken- und konzentrationsaufwendige Ergebnisproduktionstechnik eingeübt, nämlich das Zählen mit Fingern, anderen Gegenständen und im Kopf. Mitte der zweiten Klasse reichen diese Nicht-Rechen-Techniken nicht mehr, die zweistelligen Zahlen werden eingeführt. Für das Kind heißt das, dass es jetzt sehr schnell mit Zählen gar keine Ergebnisse mehr produzieren kann. Die Kontrollmöglichkeit über die Anzahl der Zählschritte geht verloren. Dies kann bereits der Ausgangspunkt für einen Weg auf die Sonderschule sein. Diese Gefahr lässt sich nur abwenden, wenn sich das Kind algorithmische Rechenverkehrsregeln antrainiert, deren Sinn allerdings verborgen bleibt. Sie werden zu Schematikern, die sich an auswendig gelernte Rechenschrittfolgen und zugehörige Regeln klammern, auch wenn dies geradezu als widersinnig erscheint. Stella Baruk hat dafür den Begriff des Automathen geprägt. Die Gefahr, dass das völlige Unverständnis für sein ‚Rechnen‘ zu Fehlern führt, steigt ab Mitte der zweiten Klasse sukzessive an. Zumeist ist dann in der siebten oder achten Klasse das Ende der Fahnenstange erreicht. Da dieses Problem auf Fächer wie Physik, Geometrie und Chemie übergreift, ist eine erfolgreich beendete Schullaufbahn – und damit der ganze Lebensverlauf – schnell radikal gefährdet.

Wenn Sie sagen, dass eine Ursache für Dyskalkulie im Schulsystem liege, wie kann es dann sein, dass in derselben Klasse Kinder sind, die das verstehen, aber andere lernen das Rechnen nicht?

Das kann ich auch erst mal nur im Rahmen empirischer Forschung konstatieren. Kinder sind unterschiedlich und lernen auch unterschiedlich. In der Schule hingegen herrscht das Gleichheitsprinzip. Rund 75 Prozent der Kinder entwickeln in diesem Rahmen ein nachhaltiges Verständnis. Die sind am Ende der ersten Klasse in der Lage, 132 Zahlenkombinationen, die in den grundlegenden Additions- und Subtraktionsaufgaben drinstecken, aus der Pistole geschossen zu präsentieren. Aber wir stellen zugleich fest, dass 25 Prozent dies nicht erfolgreich absolvieren. Der Mechanismus, der sich dahinter verbirgt, ist der Lehrplan. Er ist nach Inhalten, die zu lernen und zu lehren sind, aufgebaut und es gibt eine Zeitschiene, die dem Lehrer sagt: Du hast eine bestimmte Zeit für diesen und jenen Lernstoff, und wenn das fertig ist – das kennen wir alle aus unserer Schulzeit – dann kommt die Klassenarbeit. Dabei muss der Lehrer durch Aufgabenfülle und Zeitdruck dafür sorgen, dass er sieht, wer wie viel noch nicht verstanden hat. Obwohl er dies sieht, muss der Lehrer dem Lehrplan folgen und trotzdem mit der Stoffentwicklung weitermachen. Daraus entsteht zwangsläufig eine Falle. Die besteht darin, dass Mathematik eine Besonderheit beinhaltet, die bei anderen Fächern so nicht vorhanden ist. Wenn Sie Vokabeln in einer Sprache diese Woche nicht gelernt haben, dann kommt die Klassenarbeit und das Kind sieht alt aus. Doch wenn in der nächsten Woche neuer Stoff kommt, kann es wieder Vokabeln lernen und nach der Fünf auch wieder eine Eins schreiben. Das geht in Mathematik so nicht. Wir haben es hier mit einem lernhierarchisch strukturierten Wissensgebiet zu tun. Das heißt, es baut immer ein Gedanke auf dem anderen auf. Mathematisches Lernen basiert stetig auf Schlussfolgerungen aus bereits entwickelten Kenntnissen. Wenn dieser Prozess einmal durchbrochen ist, ist der Schüler kaum von sich aus in der Lage, das zu begreifen, was ihm in der Schule neu präsentiert wird. Die Mediziner schreiben diesen Mangel dem Kind zu, aber es liegt an der Sache selbst, an der Art, wie Mathematik in der Schule gelehrt wird. So kommt es, dass von Dyskalkulie Betroffene auch im Alter noch zählen statt zu rechnen. Wenn die Bildungspolitik vorgibt, alle Schüler sollen in Klassenverbänden die elementaren Kulturtechniken erlernen, dann bedeutet das für den Mathematikunterricht: Alle Schüler müssen stets alles verstanden haben, erst dann kann der Lernstoff weiterentwickelt werden. Gegen diese Notwendigkeit mathematischen Lernens verstoßen die Organisationsprinzipien der Schule systematisch.

Ist das Ihr Plädoyer für Montessori oder für die Gemeinschaftsschule, wo jeder individueller lernt?

Das ist ein Plädoyer dafür, dass der Mathematikunterricht extrem individualisiert werden muss, dass sich Didaktik und Organisation nach den Gesetzmäßigkeiten des Lerngegenstandes richten, und nicht umgekehrt. Es muss genau geschaut werden, womit die einzelnen Schüler Probleme haben, um ihnen diese Defizite, die weitere Lernfortschritte verhindern, möglichst schnell zu nehmen. Und genauso funktioniert es im Schulsystem eben nicht. Unsere Erkenntnisse aus der Dyskalkulieforschung über mathematische Lernprozesse münden in radikalen Reformen der mathematischen Wissensvermittlung. Verglichen mit dem Leistungs- und Konkurrenzsystem Schule führt unsere Art, Mathematik zu lehren und lernen dazu, dass so gut wie alle Kinder rechnen lernen. Im bestehenden Bildungssystem wird das Aufholen der Defizite aber privatisiert, entweder im elterlichen Paukstudio oder mit Nachhilfe. Dort wird der aktuelle Schulstoff gedrillt, den solche Kinder gar nicht mehr verstehen können, weil sie schon lange die Grundlagen verloren haben. Das gilt natürlich auch für den schulischen Förderunterricht. Weil diese Maßnahmen erfolglos bleiben müssen und die betroffenen Kinder enormem seelischen Druck ausgesetzt sind, was zu Verhaltensauffälligkeiten und psychosomatischen Erkrankungen führen kann, gehen manche dann zum Psychologen oder zum Psychiater. Das führt zu falschen Trainings, die die Ursache nicht beheben, und geht teilweise bis zur Verabreichung von Psychopharmaka. Die Pille gegen Verständnisprobleme der Arithmetik wird aber eine Illusion der Psychiatrie bleiben.

Woran erkennen Eltern, ob ihr Kind Dyskalkulie hat?

Es gibt einige Symptome, die darauf hindeuten und von Eltern als Abklärungsnotwendigkeit verstanden werden sollten. Betroffene vergessen mühsam Eingeübtes nach kurzer Zeit wieder. Aufwand und Ertrag stehen in krassem Missverhältnis zueinander. Mit diesen Kindern hat man enorm viel Übungsaufwand und nervlichen Verschleiß vor allem auf Seiten der Eltern. Sie haben ihr Kind nach vielem Üben dazu gebracht, dass es 3+4=7 scheinbar rechnen kann. Aber wenn sie dem Kind dieselbe Frage am nächsten Tag wieder präsentieren, ist alles wieder weg. Und das passiert nicht einmal, das passiert täglich. Wo das Memorieren versagt, setzt das Zählen ein – auch dann, wenn sich Zählen eigentlich erübrigt. Nach 7+8=15 wird 7+9 erneut ausgezählt. Kinder verwechseln die Rechenarten, sie denken sich eigene Regeln aus (10+10=100), verdrehen Zahlen und produzieren Traumergebnisse (200:2=1), ohne deren Widersinn erkennen zu können. Ihr Rechenverhalten ähnelt dem von Maschinen, die auf Schemata programmiert sind und davon nicht abweichen können. Aber ob das Schema zur Sache passt, können sie nicht bewerten, so dass es mal zu richtigen, mal aber auch zu total absurden Ergebnissen führen kann. Hier findet Blindflug statt. Rechenergebnisse werden daher überwiegend in Frageform präsentiert.

Ich demonstriere das einmal: Sie haben die Aufgabe 13+16. Wenn ein Kind das zählen muss, können Sie schnell ermessen, warum es bald am Ende mit seinem Latein ist. 13 Finger hat man nicht. Dann sagen die Kinder sich, dass sie sich einen Teil der Aufgabe merken müssen. Das können sie aber ganz schlecht. So können jede Menge Fehler beim Zählen entstehen. Die Eltern wollen helfen und sagen: Addiere erst mal die Zahlen vorne und merke dir das, dann nimmst du die Zahlen hinten zusammen und guckst, was du vorne hattest. Beides rechnest du zusammen und dann bist zu fertig. Das Kind rechnet also erst mal die Zehner: 1+1=2, das weiß das Kind. Aber die Aufgabe 3+6 kann es sich partout nicht merken. Also muss gezählt werden. Dieser gedankliche Aufwand kann schnell dazu führen, dass die Kinder die 2, die sie sich merken sollten, vergessen haben. 13+16=9, behauptet dieses Kind. Sie können sich vorstellen, was dann los ist. Ärger ist wieder vorprogrammiert.

Für die Älteren ist zum Beispiel 800-798 eine aberwitzige Aufgabe, weil sie keine Vorstellung von diesen Zahlen haben und auch nicht wissen, wie die in Beziehung zueinander stehen. Im Test fragen wir sie, ob sie das Ergebnis sofort erkennen. Dann gucken die einen groß an nach dem Motto: ‚Das kann man einfach so wissen?‘ Wir möchten dann, dass die Schüler das Ergebnis schätzen, aber schätzen können sie überhaupt nicht. Stattdessen versuchen sie, ihr auswendig gelerntes Schema anzuwenden: „von 7 bis 8 sind 100 … und dann noch die dahinten, ich schätze 150.“ Weiter gefragt: könntest du die Aufgabe im Kopf lösen? kommt ein klares Nein, weil das zu viele Zahlen sind, die beim Abarbeiten der vielen Rechenschrittfolgen vergessen werden würden. Bleibt also nur noch das schriftliche Verfahren, das die Kinder ohnehin bevorzugen, weil die Zahlen dann auf dem Papier stehen und nicht vergessen werden können. Jetzt kommt es sehr darauf an, ob das richtige Schema mit zugehörigen Regeln richtig erinnert werden kann. Gelingt das nicht, kann es zu widersinnigsten Ergebnissen kommen: 102 oder auch 1002. Gelingt das Erinnern, rechnet die Maschine so: „ von 8 bis 0 geht nicht, von 8 bis 10 sind 9,10, also 2, schreibe 2, merke 1. 9 plus 1 ist 10, von 10 bis 10 ist 0, schreibe 0, merke 1. 7 plus 1 ist 8, von 8 bis 8 ist 0, schreibe 0, merke 0.“ Unter der Aufgabe steht dann Geheimagent 002. Sie merken überhaupt nicht, dass auf der Einerstelle bereits alles gelaufen ist. Die Dyskalkulierer können auch nicht mit rechnerischen Größen wie Strecken, Gewichten, Geld, und Zeiten umgehen, ihr räumliches und/oder zeitliches Vorstellungsvermögen ist nicht altersgemäß richtig entwickelt. Wenn Sie diesen Schülern Textaufgaben geben, haben Sie die Hölle erreicht, denn jetzt müssen die Schüler von den textlich genannten Zusammenhängen auf Operationen schließen. Bei Rechenschwachen kann Folgendes passieren: Sie sagen, eine Frau hat drei Euro, eine andere Frau hat acht Euro und die zweite Frau hat die Telefonnummer 8978346. Und schon addieren die Schüler alle Zahlen zusammen, wenn Sie fragen, wie viel Geld die Frauen gemeinsam haben. Weil sie nicht wissen, worum es bei der Sache geht, die wir Rechnen nennen.

Entsprechend zeit- und nervenaufwändig gestaltet sich das tägliche extensive Üben, das nicht selten in Weinen und Verzweiflungsäußerungen mündet. Es können Lernblockaden und psychosomatische Störungen aller Art auftreten. Trotzdem können die Kinder ohne jedes Verständnis für die Materie zumindest eingeschränkt das produzieren, was Schule für den Ausweis von Kompetenz hält, nämlich richtige Ergebnisse. Die Zensuren gehen in den ersten Schuljahren daher immer rauf und runter, was sich Lehrer und Eltern häufig falsch mit schwankender Lust der Kinder auf Üben erklären. Ab der dritten Klasse zeigt die Zensurenkurve allerdings immer stärker nach unten. Schon taucht die Angst auf: ‚Mit meinem Kind stimmt doch irgendwas nicht.‘

Wohin führt das?

Das Kind hat sich bis weit in die zweite, dritte Klasse hinein ein Sammelsurium an Aufgaben unverstanden antrainiert und muss gleichzeitig viele Aufgaben immer wieder durch Zählen lösen. Dieses Zählen beinhaltet einen enorm aufwändigen geistigen Prozess, denn man muss die Zählschritte ständig kontrollieren: Wo bin ich gerade, wann muss ich aufhören zu zählen? Das sorgt für einen starken Verschleiß an Konzentration, das macht die Kinder platt, manche bekommen dadurch Kopfschmerzen. Und es verbraucht viel zu viel Zeit, die in der Schule immer weniger gegeben wird. Also entstehen Ängste, insbesondere bei Leistungsüberprüfungen. Wenn dann Mitte der zweiten Klasse die zweistelligen Zahlen eingeführt werden, merken Eltern und Kinder, dass eine Hürde errichtet wird, die binnen kürzester Zeit mit den bislang entwickelten Kompensationstechniken nicht mehr zu bewältigen ist. So früh scheiden sich bereits Lebenswege. Wer nicht mehr mitkommt, vermehrt schlechte Zensuren schreibt und wegen Mathe womöglich die Klasse wiederholen muss, fällt sehr schnell unter den Verdacht, dass er aus biologischen Gründen dem normalen Lernen nicht gewachsen ist. Mangelnde Begabung heißt dieser Verdacht. Oft müssen diese Kinder dann einen Intelligenztest machen und dabei ist Rechnen ein ganz wesentliches Feld der IQ-Messung. Wenn sie das nicht können, zudem unter Zeitdruck, landen die Kinder ganz schnell unter der ominösen Kategorie von 85. Das bedeutet unter schulischen Maßstäben lernbehindert, nicht mehr normal intelligent. Dafür gibt es besondere Schularten, aber auch dort lernen die Kinder das Rechnen nicht.

Vor allem können sie alle anderen Fächer zum Teil sehr gut.

Das ist ein klassisches Bild bei Rechenschwäche und steht im krassen Gegensatz zu den Ergebnissen des Intelligenztests. Beim Rechnen versagen und verzweifeln die Kinder, aber in anderen Fächern können dieselben Kinder sich alles merken und sind häufig sehr gut. Wenn wir sie behandelt haben, können sie in der Regel auch schwierigere Aufgaben in Mathe lösen, was ebenfalls den Aussagen des Intelligenztests völlig widerspricht und eigentlich gar nicht sein könnte. Glücklicherweise fangen einige kinder- und jugendpsychiatrische Einrichtungen langsam an, vom dogmatischen Gebrauch des Intelligenztests abzurücken. Dies sind zumeist Einrichtungen, mit denen wir seit Jahren zusammenarbeiten und die gesehen haben, dass unsere Lernmethoden nicht zwingend bei niedrigem IQ versagen müssen. Eltern sollten darauf bestehen, dass nicht der IQ-Test, sondern eine praktische Lernerprobungsphase bei einem Institut darüber entscheidet, was geht und was nicht geht.

Wie versuchen die Eltern, sich und ihrem Kind zu helfen?

Sie haben mit diesen Kindern einen aberwitzig hohen täglichen Übungsaufwand. Denn sie versuchen, durch ständiges Wiederholen unverstandenes Faktenwissen irgendwie ins Gehirn zu bringen und merken, dass das nicht funktioniert. Rechenaufgaben auswendig lernen zu wollen, ist eine unsinnige Strategie, denn es gibt unendlich viele davon. Trotzdem bekommen die Eltern von den Schulen immer wieder die Empfehlung: üben, üben, üben. Dieser Aufwand führt dazu, dass enorme Spannungen auftreten, zunächst zwischen Eltern und Kind. Erwachsene verstehen einfach nicht, warum das Kind eine einfache Aufgabe wie 3+4 nicht auf die Reihe bekommt. Sie fangen an, an dem Kind zu zweifeln, und erhöhen den Druck. Das Kind merkt natürlich, dass die Mutter verzweifelt ist, der Vater übt Druck auf die Mutter aus und so weiter. Die ganze Familie hat eine unterschwellige Rechenschwäche-Belastung, die sich nervlich stark auswirkt. Deshalb ist es erforderlich, im Rahmen einer qualitativen Rechenschwäche-Diagnostik herauszufinden, was das Kind verstanden hat und wo es begonnen hat, seine eigenen Methoden anzuwenden. Dort muss man ansetzen und die Kinder nach und nach zum Verständnis bringen, bis sie den Schulstoff erreicht haben. Anschließend kann das Kind in der Regel gut im Matheunterricht mitkommen. Wenn die Eltern aber nichts unternehmen oder nur weiter üben, entwickeln sich Nöte, Ängste und Sorgen vielfach in dramatischer Form. Die Eltern kennen ja die Zusammenhänge zwischen Bildung und Berufsfindung und wissen, was es bedeutet, wenn jemand nicht rechnen kann. Ab der dritten Klasse wirkt Mathematik als Hauptselektionsfach für die Schulempfehlung. Das bedeutet, dass die Kinder bei Klassenarbeiten mehr Stoff in derselben Zeit bewältigen müssen oder weniger Zeit für gleich viel Stoff bekommen. Dieser Mechanismus wird den rechenschwachen Kindern zum Verhängnis. Sie brauchen für ihre begriffslosen Verfahren sehr viel mehr Zeit und sie können ein Viertel oder ein Drittel der Aufgaben schlichtweg nicht mehr lösen. Das wird im System der Bewertung in der Schule als nicht gelöste Aufgabe negativ sanktioniert. Die Mathenote im Zensurendurchschnitt der Hauptfächer sorgt dann dafür, dass diese Kinder keine Empfehlung mehr für das Gymnasium bekommen, obwohl sie in anderen Fächern gut sein können. Der Normalfall ist, das haben wir empirisch untersucht, dass diese Kinder eine Empfehlung für die Hauptschule bekommen. Aber auch in der Hauptschule wachsen die Anforderungen in Mathematik stetig. Zu allem Überfluss kommt dann noch hinzu, dass Fächer oder Teilfächer, mit denen die Schüler bisher überhaupt keine Probleme hatten, plötzlich auch das Benutzen der Arithmetik erfordern, zum Beispiel als Beweisverfahren in der Geometrie. Das überträgt sich auch auf Physik, Chemie und Biologie. So haben wir als Folge von Rechenschwäche die frühzeitigen Schulabgänger im System. Sie stehen häufig in Mathe und Physik ab der siebten Klasse chronisch auf Fünf und ziehen den Schluss daraus: ‚Ich kann in allen anderen Fächern sogar auf Eins stehen, aber die Fünf in Mathe und Physik führt dazu, dass ich nie einen berufsqualifizierenden Abschluss bekomme‘. Die schmeißen hin und gehen ohne Zeugnis von der Schule ab. Im Schulabschlusszeugnis darf keine Fünf in Mathe stehen, es würde sich dann um ein nicht berufsqualifizierendes Zeugnis handeln. Wenn in der Berufsschule auffällt, dass der Lehrling nicht rechnen kann, erfolgt in der Regel der Abbruch der Lehre. In eine griffige Formel gebracht: Der rechenschwache Grundschüler, dem nicht sachgemäß geholfen wird, ist mit hoher Wahrscheinlichkeit der Dauerarbeitslose von morgen.

Dyskalkulie ist also mit großen Belastungen verbunden. Was können Eltern tun?

Sie können sich an Spezialeinrichtungen wenden, die im Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie organisiert sind. Gute Arbeit leistet zum Beispiel das Institut zur Behandlung der Rechenschwäche in München. Nur diese sind tatsächlich in der Lage, das Defizit der Kinder aufzuholen und sie von Rechenschwäche nachhaltig zu befreien. Das dauert in der Regel zwei bis drei Jahre in Einzeltherapie und ist in mehr als 90 Prozent der Fälle erfolgreich. Die Institute machen zunächst eine qualitative Diagnostik nach dem Jenaer Rechentest. Mit dieser Testmethode können wir das mathematische Bewusstsein exakt daraufhin analysieren, was verstanden wurde und was nicht. Von herausragender Bedeutung ist, dass es uns damit gelingt, exakt herauszufinden, an welcher inhaltlichen Stelle es zum ersten Mal zum Verständnisbruch gekommen ist. Dort muss die Therapie ansetzen, sonst scheitert sie. Wenn Einrichtungen Eltern nicht genau erläutern können, an welcher inhaltlichen Stelle ihr Kind anfänglich gescheitert ist, sollten sie sehr skeptisch sein. Die quantitativen Tests, die von Psychologen und anderen, die keine zusätzliche Ausbildung als Dyskalkulietherapeut haben, verwendet werden, sind hierzu nicht in der Lage. Am Bodensee eröffnen wir zum 1. Oktober zunächst in Konstanz, Friedrichshafen und Kreuzlingen jeweils ein Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche (ZTR). Dahinter stehen der ZTR-Verbund und vor Ort die Konstanzer Psychologin Monika Spohrs und ich, unterstützt von den Psychologinnen Sabine Rees und Elisabeth Wehinger, die alle über eine zusätzliche Dyskalkulietherapeuten-Ausbildung verfügen.

Was machen Sie mit den Kindern?

Zunächst stellen wir anhand einer telefonischen Beratung fest, ob die Eltern bei uns richtig sind. Falls ja, folgt eine lange Analyse der Kinder, die drei bis vier Stunden dauert. Liegt Dyskalkulie vor, beginnt die Einzeltherapie ab ermittelter Verständnisbruchstelle. Wir können den Stoff bis zur zehnten Klasse innerhalb von zwei bis drei Jahren vermitteln. Eltern müssen mit 250 bis 300 Euro pro Monat rechnen, auch in den Ferien. Wenn Jugendliche durch Dyskalkulie arbeitsunfähig sind, bestehen gegebenenfalls Rechtsansprüche gegenüber den Arbeitsagenturen auf eine geeignete Therapie zur Integration in den Arbeitsprozess. Liegt ausgelöst durch Dyskalkulie eine seelische Behinderung vor oder droht diese, können unter bestimmten Umständen auch Jugend- und Sozialämter finanziell in die Pflicht genommen werden.

Fragen: Kirsten Schlüter